User:Hakime-adib

لزوم آموزش دستورزبان فارسي به غیرزفارسی زبانان يكي از اهداف و بخش هاي مهم آموزش زبان فارسي شناختن وشناساندن دستگاه اين زبان و درك نوانايي هاو قابليت هاي نظام صرفي ونحوي آن است.در جريان آموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان ، آموزش دستور به شيوه هاي كاربردي وارتباطي واز متن ها و موقعيت هاي طبيعي اهميت زيادي پيدا مي كند. بدين منظور بر خلاف نظر مخالفان آموزش دستور ، تهيه وتدوين كتب دستور آموزشي مناسب مبتني بر نظر يا نظريه هاي علمي زبان شناسي و آموزشي اجتناب ناپذير است كليد واژه: آموزش- دستور علمي – دستور آموزشي- غير بومي زبانان – راهبرد ها مقدمه زبان فارسي به عنوان زبان رسمي و ملي ما ايرانيان شايسته است كه بيش از پيش شناخته و شناسانده شود. در كشور ايران گروه هاي قومي- زباني زيادي نظير كرد ،ترك ، بلوج ، لر ،تركمن و... زندگي مي كنند. اين افراد لازم است كه زبان فارسي را به عنوان زبان دوم وبه عنوان زبان رسمي كشور خود ياد بگيرند. در خارج از ايران هم بسياري از مردم جهان علاقمند به يادگيري اين زبان هستند. هم اكنون هم تعداد زيادي از اتباع كشور هاي ديگر به عنوان دانشجو در كشور ما مشغول به تحصيل مي باشند. اين افراد كه زبان فارسي را به عنوان زبان دوم/خارجي ياد مي گيرند لازم است در مرحله / مراحل خاصي از دوران زبان آموزي خود با ساخت هاي دستوري زبان فارسي آشنا بشوند. آشنايي با ساختها و الگوهاي گوناگون دستوري و آشنايي با نحوه ي كاربرد آنها در موقعيت هاي ارتباطي، باعث تقويت مهارت هاي كنشي و ارتباطي زبان آموزان مي شود، توانايشان در درك متون بالا مي رود. بنابراين هر گونه تلاش در جهت آموزش دستور ونظام صرفي ونحوي زبان فارسي به اين گونه افراد به شيوه هاي مناسب وعلمي هميشه قابل نقدير خواهد بود. البته دستورهايي كه به منظور تدريس و آموزش تهيه مي شوند با دستورهاي توصيفي و علمي تفاوت دارند. در این مقاله هدف تاكيد بر «آموزش زبان» از طریق دستور نیست بلکه هدف بيان لزوم آشناساختن زبان آموزان با قواعد والگو ها ی دستوری و ذكر چند نكته ي راهبردي در آموزش دستور است. واضح است که هیچ کس تنها با داده هایی از واژگان و مجموعه ای از قواعد دستوری، یک زبان را یاد نمی گیرد. «زبان چیزی نیست که [تمامی] نمود آن را به صورت یک محصول یا شیئ جامد در کتاب یا کتاب ها جای داد.» (بانان صادقیان،1384 :44) امروزه استفاده از شیوه های دستوری در امر زبان آموزی نمی تواند موفقیت کامل به دنبال داشته باشد. از طرف دیگر اهمیت دستور در آموزش زبان را هم نمی توان نادیده گرفت. «با نظری اجمالی به تاریخچه ی زبان آموزی می یابیم همه ی آنهایی که در زمینه ی آموزش زبان دوم / خارجی اهل نظر هستند ، هیچگاه نگفته اند که تبحًر در نظام زبان به ویژه ساختار های دستوری برای زبان آموزان ضرورت ندارد.» (ضیاء حسینی،1385: 262) دستور زبان و آموزش آن بحث دستور و نظام ساختارهای آن در آموزش ز بان همیشه مطرح بوده است. زبان شناسانی که در زمینه ی آموزش زبان دوم/خارجی اهل نظر هستند، هیچگاه ضرورت شناخت دستوری و ساختارهای آن را برای زبان آموزان رد نکردند. «دستور ستون فقرات زبان است و یکی از مهم ترین خصوصیات زبان وجود دستور است... و یکی از محوری ترین وظایف زبان شناسان مطالعه و بررسی دستور زبان می باشد .» (لارنس ترسک،1379: 42) عده اي از زبان شناسان تدوين الگو هاي دستوري وآموزش نظام صرفي ونحوي را در فرايند آموزش زبان ضروري نمي دانند. دليلي كه آنها مي آورند اين است كه : «نخستین خصلت تغییر زبانی، پیوسته بودن آن است. به عبارت دیگر فرایند تغییر هیچگاه متوقف نمی شود و در تمام سطوح آوایی، ساخت واژه ای، نحوی و معنایی دائما تداوم دارد.» (جهانگیری، 1384: 17) و بنابراين تمام صورت هاي زباني مورد كاربرد داراي ارزش موازي و يكسان خواهند بود و ارائه ي يك الگوي غالب و ثابت و معتبر به عنوان الگوي پر بسامد در دستگاه زبان هيچ گونه برتري نسبت به ديگر الگوها ندارد. بنابراين « زبان قابليت قاعده پذيري جامع وبه تبع آن قابليت تعميم پذيري ندارد » ( همان ، 1384 ، 17 ) استفاده تنها از روش هایی نظیر دستور-ترجمه[1] و روش شنیداری-گفتاری [2] و... در آموزش زبان دوم/خارجی که بیشتر بر حفظ و تکرار مفاهیم و ساختارهای دستوری تأکید داشتند و عدم موفقیت این روش ها در طول تاریخ آموزش زبان؛ می تواند یکی از علل بدبینی نسبت به آموزش دستور و ضروری ندانستن آن در آموزش زبان باشد. اما اگر «یکی از اهداف آموزش زبان دوم این باشد که زبان آموزان دستور را به طور دقیق، معنی دار وکاربردی یاد بگیرند می تواند دلیل قانع کننده ای برای آموزش دستور باشد. به این ترتیب دستور به عنوان یک نظام پویا و منطقی مطرح می شود که متشکل از سه بُعد صورت، معنی و کاربرد است.» (لارسن،2005، 6) یک دلیل دیگر ضرورت آموزش دستور به زبان آموزان می تواند این باشد که مثلا یک سخنگوی بومی زبان انگلیسی براساس شمً زبانی و یا استعداد و قرار گرفتن مداوم در محیط زبانی قادر به تشخیص جمله های درست و نادرست دستوری زبان خود می باشد. اما اگر همین زبان آموز بخواهد به جملات درست و مناسب و خوش ساخت یک زبان دیگر به عنوان زبان خارجی تسلط پیدا کند و بتواند در موقعیت های مختلف ساختارهای مناسب را به کارببرد، لازم است با ساختارهای درست و الگوهای متداول دستوری که به او عرضه می شود، آشنا گردد تا رفتارهای زبانی مناسب در موقعیت های ارتباطی از خود بروز دهد.« برخلاف سخنگویان بومی، زبان آموزان غیر بومی تنها از طریق یادگیری عمدی و آموزش های راهبردی و نیز تمرین های مناسب و کاربرد زبان در موقعیت های مناسب زبان دوم را یاد می گیرند.» (مشکوه الدینی،1380 :24) رشد آگاهی دستوری زبان آموزان از زبان دوم/خارجی به درک و فهم آنها از متون نوشتاری نیز کمک می کند. یعنی آگاهی صریح زبان آموز بر روابط و ساخت های دستوری موجود میان واژه ها و گروه ها در متن، در فرایند خواندن و درک متن بسیار می تواند مؤثر باشد. ارائه قواعد و ساختارهای دستوری ضروری زبان دوم/خارجی به زبان آموزان به شیوه های روشمند و کاربردی باعث می شود آن زبان را بهتر درک بکنند و توانایی های ساختی و واژگانی آن زبان را بهتر بشناسند.«زبان آموزان با مقایسه ساختار های زبان دوم/خارجی با ساختارهای زبان بومی خود، آن زبان را بهتر می توانند بیاموزند و میزان درکشان از هر دو زبان بر اثر تحلیل و مقابله بیشتر می شودو می توانند ترجمه بهتر و دقیق تری از آن زبان داشته باشند.» (ابومحجوب، 1375: 8) بنابراین آموزش دستور و نظام زبان می تواند تسهیل کننده ی یادگیری زبان دوم/خارجی باشد. اما نكته ي مهم در اين زمينه توجه به تفاوت هاي يك دستور آموزشي با دستور علمي است. دستور علمی و توصیفی از نظر دانش زبانی به بررسی ویژگی های طبیعی زبان می پردازد و در پی آن است که جمله های دستوری زبان را به صورت واقعی و قابل قبول توجیه نماید و «چنین دستوری سعی می کند به حد سه نوع کفایت [3] دست یابد : شهودی [4]و توصیفی [5] و توجیهی [6]وچنین دستوری یک دستور علمی وکامل خواهد بود.» (میرعمادی،1381: 11) اما «تاکنون دلیل قانع کننده ای که چنین دستوری وجود داشته باشد به دست نیامده است.»

(چند شرما،2002 :190) این دستورها معمولا مبتنی بر یک نظریه خاص زبان شناختی هستند و در پی اثبات و سنجش اعتبار نظریه ی خود می باشند. «رابطه ی آنها با نظریه زبان شناختی و توصیف زبان خاص رابطه ی مستقیم و یک سویه است.» (روله،1371: 133) دستور آموزشی هر چند بر پایه های دستور/ دستورهای علمی قرار دارد، اما : - دستور آموزشی بر سودمندی ارزش دستور در متن آموزش زبان تأکید می کند؛ یعنی «اهداف اصلی در دستور آموزشی فراهم کردن یک چهار چوب نسبتا غیر رسمی ارتباطی از تعاریف و تمرین ها و آن چه که برای زبان آموزان مفید باشد تا دانش زبانی را یاد بگیرند. و در کاربرد آن مهارت لازم را کسب کنند.» (چند شرما،2002 :191) - در دستور آموزشی به جای تعاریف معمول مقوله ها، از طریق ذکر ویژگی های آنها به شناساندن و توصیف اقدام می شود و سپس از طریق شیوه های مناسب کاربرد عملی آنها را نشان می دهند. – - معمولا هر ساختار فقط بیانگر یک معنی نیست.- - در دستور آموزشی پس از ارائه ی ساختارها و الگوهای اصلی به امکان وجود ساختارهای مشابه و موازی و نیز صورت های برجسته و نشاندار نیز باید اشاره کرد. - بهره گیری از سادگی و اختصار مقبول و سعی در استفاده از کمترین مفاهیم و ابزارهای نظری و خودداری از طرح مباحث انتزاعی پیچیده ی دستورهای علمی و نیز احتراز از آوردن نمودارهای تو در تو و برچسب ها و قواعد و نمادهای بسیار دشوارمي تواند از ديگر ويژگي هاي چنين دستوري باشد. همان طوری که اشاره شد رابطه ی مستقیم بین نظریه زبان شناختی و تدریس زبان وجود ندارد. زیرا در امر آموزش و تدریس زبان، زبان شناسی تنها متغیًر نبوده بلکه نظریه های یادگیری و سایر عوامل نظیر جامعه شناسی زبان و روان شناسی و شیوه های آموزش هم باید مد نظر قرار بگیرد. از سوی دیگر نظریه های زبان شناسی با وجود دستاوردهای مهم در زمینه ی شناخت نظام زبان و یادگیری آن و تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم بر روش های تدریس زبان، تنها نظام زبان را توصیف می کنند نه کاربرد آنها را. هر کدام از این نظریه ها هم خالی از عیب و ایراد نیستند: برای نمونه ساختارگرایی اعتقاد به یادگیری از طریق شرطی شدن دارد و بر الگوهای صوری و توزیعی تأکید دارد و از ارائه ی قواعد و اطلاعات کافی برای توجیه خلاقیت زبانی قاصر است. در نظریه های زایشی نیز توجه بیش از اندازه به توانش زبانی شده است و به توانش های دیگر توجه کافی نشان داده نشده است و ارائه ی قواعد و نمودارهای پیچیده و برچسب ها و بحث های نظری انتزاعی بر دشواری بکارگیری این نظریه در آموزش زبان افزوده است. «هدف چامسکی و پیروان او از ارائه فرضیه های جدید، آزمودن کارایی این فرضیه های نظری بوده است نه بسط وگسترش توصیف های نحوی و نه افزایش دانش ما از ساختارهای دستوری.» ( روله،1371: 119) «دستور زبان آموزشی ماهیتی غیر خطی دارد، این دستورها به جای توجه به سلسله مراتب ، کلی نگر هستند. ضمن آن که سلسله مراتب آرمانی که کارکرد نظام زبان را تعریف کند به نظر می رسد وجود ندارد. این دستور معلم و دانش آموز محور است و در این دستورها اعتقاد غالب آن است که آگاهی دستوری در یادگیری زبان لازم است اما کافی نیست. چنین دستوری ماهیتی غیر مکانیکی و انعطاف پذیر دارد.» (رادر فورد،1987: 154) شيوه هاي راهبردي در آموزش ساختار هاي دستوري به غير بومي زبانان : در آموزش ساختارهای دستوری معمولا به دو گونه عمل می شود: الف)شیوه ی استقرایی [7] نمونه های بسیاری را ارائه کنیم تا زبان آموزان خود به قاعده کلی ساختارها دست یابند. ب) شیوه قیاسی[8]: قاعده ی کلی را برای زبان آموزان شرح می دهیم وآنها را با ساختارهای دستوری آشنا می کنیم. «بزرگسالان بیشتر علاقمندند که از قاعده کلی شروع کنند و می خواهند بدانند آن چه را که می شنوند و می بینند از چه قاعده ای پیروی می کند.» (استاینبرگ،1381: 231) کودکان هم بیشتر تمایل به روش استقرایی در آموزش زبان از خود نشان می دهند و شیوه استقرایی در مورد آنها بهتر جواب می دهد. سؤال مهم این است که آیا می توان شیوه یا شیوه هایی را اتخاذ کرد که تنها متکی بر یکی از این رویکردها نباشد؟ «این امکان وجود دارد که در سازمندهی یادگیری مطلقا تحلیلی و یا ترکیبی عمل نکنیم و به طور واضح گرایش بیشتری به يكي از دو شیوه داشته باشیم.» (ویلکینز،1376: 120) «با این حال روش های آموزشی استقرایی و قیاسی بسته به محیط و موقعیت خاص آموزشی هر دو می توانند مؤثًر باشند.» (براون،1381 :100) بنابراین می توان با رویکرد کلی و گرایش بیشتر به یکی از این شیوه ها مباحث دستوری را مطرح کرد و در عین حال شیوه ی دیگر را به طور کلی رد نکرد و در صورت نیاز از آن استفاده کرد. در آموزش نظام دستوری زبان فارسی می توان نکات مهم را به صورت جز جز و لایه لایه طرح نمود (شبیه پیازی که از درون کم کم بر لایه های آن افزوده شود) و به تدریج به کل برسیم و آنگاه خود کل را بر اجزای آن تقسیم کنیم و الگوهای لازم را از آن استخراج نماییم تا بر اساس آن الگوها بتوانیم در موارد مشابه تعمیم های لازم را انجام بدهیم.بدین ترتیب از هر دو شیوه استقرایی و قیاسی بهره گرفته ايم. مي توان ابتدا مقوله های واژگانی را طرح كنيم و به مقوله های گروهی برسيم. مقوله های گروهی را هم به هسته و وابسته هایشان تقسیم کنيم تا به جمله برسيم. سپس جمله را هم بر اساس اجزای اصلی دسته بندی نماييم. مسئله ی دیگر این است که ترتیب و سلسله مراتب مباحث دستوری بر چه اساس و با توجه به چه معیارهایی باید ارائه شود. آیا بر اساس بسامد باید باشد یا براساس میزان سادگی و دشواری مطالب یا بر اساس میزان اهمیت و ارزش دستوری؟ «در استراتژی یادگیری و آموزش بهتر است که صورت های بی نشان و پربسامد و اساسی تر که معمولا ساده تر وکوتاه تر هم هستند، نخست آورده شود.» (شروود،1994: 124) البته ممکن است که تصوًر شود که صورت های نشاندار به علت کمتر معمول بودن و چشمگیر بودن قابل توجًه باشند، بنابراین زودتر یادگرفته شوند. اما باید توجه داشت که «اولا : زبان آموزان زبان شناس نیستند [تا تشخیص بدهند کدام ساختار معمول و پر بسامد است]، ثانیا : سادگی ساختاری می تواند دلیلی بر سادگی یادگیری باشد.» (شروود ،همان: 125) . در تدریس مقوله های واژگانی و گروهی می توان اسم وگروه اسمی را پیشتر از سایر مباحث مطرح کرد زیرا :«اسم به پدیده های فراوان مادی و غیر مادی دلالت می کند و نیز از آن جهت که جزءِ نخستین دسته از واژه هایی است که در گفتار نخستین کودک ظاهر می شود و بسامد وقوع آن در گفتار بومی زبانان بیشتر است.» (مشکوه الدینی،1382: 32)

یکی از مشکلات آموزش دستور زبان در کلاس های درس این است که زبان آموز نباید ساختارهای دستوری زبان را خارج از متن و بدون ارتباط با یکدیگر یاد بگیرد زیرااين امر با ماهیت زبان منافات دارد. به نظر می رسد یکی از راه هایی که می توان از آن طریق مطالب دستوری را در متن و در ارتباط با کاربرد واقعی آموزش داد آوردن نمونه های زنده و تهیه ی تمرین ها و فعالیت های مناسب می باشد. فعالیت ها و تمرین های کلاسی یک قسمت مهم از آموزش است که اگر به درستی و هدفمند تهیه شود نقش مهمی در یاددهی و یادگیری و آموزش خواهد داشت. از طریق این گونه فعالیت ها زبان آموز می تواند رابطه ی میان صورت زبان و معنی وکاربرد آن را درک بکند. مثلا با این نمونه ها و از طریق این گونه فعالیت ها می فهمد که صورت های سؤالی فقط برای سؤال کردن به کار نمی رود بلکه معنی وکاربرد متفاوتی می توانند داشته باشد. بنابراین تهیه تمرین ها و فعالیت های زبانی معنی دار و هدفمند با توجه به سه بعد صورت و معنی و کاربرد «نه تنها آگاهی از الگوهای دستوری و تمرین آنها را رد نمیکند» (ضیاء حسینی، 1385: 38) بلكه در كنار وضيح دستوري زبان آموزان درك مي كنندكه براي انجام امور اجتماعي چه واژگان و ساختاری، برای چه منظوری مناسب است. تمرين ها وفعاليت ها بايد بر پایه یافته های اخیر آموزشی و از متن های طبیعی (نوشتاری و گفتاری) تهیه شود نه از متن هایی که به منظور آموزش زبان و دستور تهیه شده اند. نکته های دستوری نیز در جاهای متفاوت متن بيايد تا به زبان آموزان فرصت دهد که چنانچه خود به فرضیه ای رسیدند بتوانند آن را آزمایش کنند و یا در آن فرضیه تجدید نظر نمایند. . بنابراین زبان آموزان لازم نیست این قواعد یا مثلا ویژگی های صرفی اسم را حفظ بکنند. هدف به کارگیری درست و مناسب این مقوله ها در موقعیت های ارتباطی واقعی است. فهرست منابع ابو محبوب ، احمد ، 1375. ساخت زبان فارسی ، تهران ، نشر میتر ا استاینبرگ ، دنی 1992 در آمدی بر روان شناسی زبان ترجمه ارسلان گلفام 1381 تهران سمت بانان صادقیان ، جلیل، 4 137. « شیوه ای نوین ، مجموعه مقالات نخستین همایش بررسی روش های نوین آموزش زبان فارسی به غیر فارسی فارسی زبانان ، تهران براون ، داگلاس 2000 ،اصول یادگیری وآموزش زبان، ترجمه منصور فهیم ، 1381. تهران ، رهنما جهانگيري، نادر، 1384. « قاعده پذيري و تعميم پذيري در زبان » مجموعه مقالات نخستين همايش انجمن زبان شناسي ايران، به كوشش مصطفي عاصي، تهران گلفام، ارسلان، بهرامي خورشيدي، سحر،1384. «ساخت سببي در زبان فارسي» مجموعه مقالات همايش زبان شناسي ايران، به کوشش مصطفي عاصي، تهران، صص 120-121 لارنس ترسك، رابرت ،1997. مباني زبان ، ترجمه علي فاميان ، 1379.تهران،نشر مركز مشكوه الديني، مهدي 1383،.« آموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان بر پايه نظريه ساخت ساخت سازي زاياو فراگيري مهارت» شيوه اي نوين، مجموعه مقالات نخستين همايش بررسي روش هاي نوين آموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان، تهران ______،1380، «تدوين راهبردي ساخت هاي دستوري فارسي براي آموزش به زبان آموزان غير بومي، فصل نامه ي نامه پارسي،سال8، شماره 3، مشهد. مير عمادي، سيد علي،1381. نحو زبان فارسي بر پايه نظريه حاكميت و مرجع گزيني، تهران، سمت ويلكينز،دي.اي....... آموزش ويادگيري زبان دوم ، ترجمه ترانه اصغري،1376.انتشارات طريق كمال

Chand sharma, tara, 2002.modern methods of language Teaching, new Delhi

Larsen-freeman,Diane,2000.the techniques and principles In language teaching. . oxford university _________, 2005. grammar and teaching,challenging The myths, www.google.com

Radford,A.1988.transformation grammar, Cambridge University press Sharwood smith, 1994. second language learning,theoretical Foundations, Longman,London